Virginia De Cesare (Giovani Comuniste/i Roma) – Simone Oggionni (Giovani Comuniste/i)

di Riccardo Bellofiore

Inchiesta, ottobre-dicembre 2005

LEGGI

Altrettanto grave il disegno di legge Gelmini, che svuota la rappresentanza interna e riduce l’autonomia della Università.

Tutto questo non solo è inaccettabile per i metodi utilizzati, ovvero leggi che sostituiscono le usuali forme di confronto fra le parti e di rappresentanza sindacale, ma anche per il costante tentativo di queste norme di mettere i lavoratori gli uni contro gli altri.

Per parlare di questo abbiamo convocato una ASSEMBLEA il giorno 4 Dicembre dalle ore 11 alle 13:

AULA TONELLI, Dip. di Matematica, Piazza di Porta S. Donato 5

Sarà presente il Segretario Generale della Camera del Lavoro di Bologna, Cesare Melloni, per approfondire questi temi, e la situazione sindacale e politica che ha portato anche la CGIL Bologna a indire sempre per la giornata dell’11 Dicembre uno sciopero di 4 ore dell’industria.

un saluto dalla FLC CGIL

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1.Al termine di un estenuante percorso di preparazione tanto la ristrutturazione dell’architettura universitaria su più livelli quanto la conseguente ridefinizione dei contenuti, dei tempi e dei modi della didattica sono approdati ad un bivio. Gli atenei sono pronti a dare sbocco concreto ai nuovi corsi di laurea e ad avviare il primo ciclo di lauree triennali dal prossimo anno accademico. Vige però una incertezza radicale su quale sarà l’atteggiamento del nuovo governo: se quello di far abortire, o almeno rallentare, la riforma; oppure quello di introdurre modifiche sì rilevanti, ma che vadano nel senso di una radicalizzazione delle linee guida della riforma in un senso più accentuatamente liberista ed efficientista. D’altra parte, dopo un lungo e assordante silenzio, vi è stata negli ultimi mesi una ripresa di iniziativa e di lotta da parte degli studenti, nel sostanziale mutismo della classe docente. La contestazione non si è limitata a combattere l’aumento delle tasse e l’accresciuta selezione impliciti nella riforma. Essa ne ha anche messo in discussione l’intento sempre più evidente di privatizzare e aziendalizzare l’università. E soprattutto ha attaccato l’idea di formazione che viene avanti e che, mentre si dice attenta alle esigenze delle imprese e degli studenti quale forza-lavoro potenziale, all’opposto e contraddittoriamente non fa che accompagnare e riflettere la povertà e il degrado del nostro tessuto produttivo. Credo che perciò non sia inutile tornare a riflettere sul come questa riforma è stata costruita: su quali siano le ragioni da cui essa ha preso le mosse; su come queste ragioni siano andate perse in un dettato legislativo ambiguo e foriero di stravolgimenti; su come al fondo degli esiti più discutibili stia una deriva culturale che è il fondamento sia della sconfitta della sinistra sia dell’incapacità di reagirvi. 2. I problemi dell’università italiana attuale vengono spesso fatti risalire all’esplosione delle iscrizioni di massa degli anni ’60 cui non ha risposto una vera riarticolazione degli studi e della didattica e una autentica democratizzazione degli accessi. Mentre a metà degli anni ’60 si iscriveva all’università il 21,7% dei diciannovenni, e se ne laureava circa il 70%, attualmente (a.a. 1999-2001) entra il 47,2% ma si laurea soltanto il 40,7% degli iscritti, collocandoci come fanalino di coda tra i paesi dell’Ocde. A questo alto tasso di `fallimenti’ non si accompagna una qualità elevata nel livello di studio post-laurea e nella ricerca avanzata. Inoltre l’Italia detiene una posizione di testa tra i paesi dove si ottiene il titolo di studio in ritardo e per il numero di studenti `fuoricorso’: contemporaneamente cresce la disoccupazione intellettuale, che investe in particolare i potenziali lavoratori ad alta qualificazione e specializzazione. Si allunga il tempo di ricerca dopo la laurea per trovare un lavoro e, quando quest’ultimo viene trovato, spesso non corrisponde alla formazione ottenuta. Di qui gli obiettivi proclamati e i criteri ispiratori della riforma, introdotta da un decreto generale sull’autonomia didattica (il D.M. n. 509 del 1999), cui hanno fatto seguito due cosiddetti `decreti d’area’ per le lauree triennali e per quelle specialistiche: 1. abbreviare il percorso di studi, facendo in modo che dopo tre anni lo studente sia in grado di acquisire non soltanto una preparazione di base ma anche e soprattutto una conoscenza e competenze professionali immediatamente `spendibili’, permettendo di abbassare l’età di ingresso dei nostri laureati per avvicinarla alle medie europee; 2. riservare il proseguimento degli studi soltanto a chi abbia bisogno di una specializzazione (giungendo con il biennio `specialistico’ a una durata quinquennale) o di una elevata qualificazione (giungendo in questo caso, con il dottorato di ricerca, a una durata complessiva di otto anni); 3. avvicinare i percorsi formativi agli sbocchi sul mercato del lavoro, per attenuare lo scarto tra mansioni e titolo di studio, evitando di sfornare laureati troppo qualificati rispetto alle esigenze del mondo produttivo; 4. rispondere alle esigenze di aggiornamento e di formazione permanente con `master’ annuali, attivati eventualmente in collaborazione con le imprese; i master potranno essere scelti subito dopo la laurea triennale o dopo quella specialistica, anche da chi semplicemente vorrà aggiornarsi molti anni dopo aver conseguito una delle due lauree; 5. rendere più flessibile la struttura degli studi, facilitando i passaggi da un corso di laurea ad un altro, o da una università a un’altra, per evitare che scelte sbagliate si rivelino irreversibili; 6. introdurre su base decentrata una verifica della adeguatezza della preparazione fornita dall’istruzione superiore rispetto al corso di laurea cui ci si intende iscrivere, verifica che darà luogo all’eventuale definizione di `debiti’ formativi che lo studente universitario dovrà recuperare; 7. adeguare il carico di studio dello studente alle sue capacità di assimilazione introducendo un sistema di `crediti’ che ha la funzione di valutare lo `sforzo’ dello studente; ogni credito vale 25 ore, e in ogni anno lo studente dovrà guadagnarsi 60 crediti, di cui almeno il 66% deve essere lasciato allo studio personale; si vuole così imporre, per un verso, un coordinamento tra gli insegnamenti e spingere per l’alleggerimento del peso didattico, e per l’altro impedire l’accumularsi di ritardi rispetto alla durata formale degli studi; 8. rendere effettiva l’autonomia didattica delle singole sedi universitarie, consentendo loro di decidere con propri regolamenti titolazione, struttura e contenuti dell’insegnamento entro alcuni `vincoli’ generalissimi; 9. mettere in concorrenza effettiva i diversi atenei, creando anche per questa via una pressione sui docenti che ne aumenti la `produttività’ (originariamente la riforma doveva accompagnarsi ad un nuovo stato giuridico della docenza che avrebbe dovuto incrementare l’orario di lavoro e ridefinire diritti e doveri, ma il provvedimento si è perso per strada). 3. La nuova università che si intende introdurre in Italia, come negli altri paesi europei, è fatta a immagine e somiglianza del modello `americano’: però da noi l’imitazione avviene con un entusiasmo da neofiti che non ha paragoni altrove, soprattutto per l’adesione acritica ai nuovi paradigmi da parte dell’intellettualità della sinistra di governo. Tutti peraltro ammettono la difficoltà di applicare una riforma del genere a costo zero. Le risorse economiche a disposizione degli atenei sono in riduzione per un calo degli iscritti che si accentuerà per le dinamiche demografiche, e per il fatto che ormai il ministero assegna i finanziamenti agli atenei come unico fondo indiviso che la singola sede destina poi a piacimento. In questo quadro è ovvio che la nuova università non potrà non prevedere tasse più alte, accentuandone la natura di classe; e che vi sarà una spinta potente a ottenere finanziamenti dalle imprese, esacerbando la dipendenza dal mercato e l’adeguamento passivo alle esigenze di breve termine del tessuto produttivo. Meno evidente, ma altrettanto inevitabile, è che alcune `parole chiave’ della riforma si rivelano alla prova dei fatti vuote o, peggio, danno luogo a esiti opposti alle intenzioni. Il sistema dei crediti, lungi dal determinare una ridiscussione in profondità dei temi e delle forme dell’insegnamento, si traduce in un mero alleggerimento disciplinare dei programmi attuali, e in un appiattimento che va di pari passo con la perdita di ogni distanza critica rispetto all’oggetto di studio. Talora, con la scusa della `modularizzazione’, ciò finisce con il far aumentare il numero di materie e conseguentemente degli esami, frammentando il percorso formativo e rendendolo più pesante e non più leggero. Il tutto viene facilitato dalla circostanza che l’introduzione delle classi invece di corrispondere a una `esplosione’ delle facoltà – che in un primo progetto dovevano scomparire, e invece alla fine sono rimaste al loro posto, moltiplicando gli organismi universitari e la conseguente babele burocratica – ha dato luogo ad una loro `implosione’ perché le aree e i dipartimenti impiegano sistematicamente l’autonomia didattica per ridurre al minimo ministeriale i crediti da assegnare agli `altri’ e massimizzare il numero dei `propri’. La flessibilità dei nuovi corsi di laurea si sta traducendo in curricula più rigidi, con minore scelta reale per gli studenti, minore capacità innovativa, impossibilità di proseguire nei percorsi sperimentali che invece il vecchio ordinamento consentiva. Anche la concorrenza tra atenei avrà effetti perversi e inattesi, favorendo non quelle sedi che davvero forniscono qualità più elevata, ma quelle che sapranno vendere con più efficacia propagandistica una propria supposta aderenza ai bisogni delle imprese, se non addirittura propri punti di forza che nulla hanno a che vedere con l’istruzione universitaria. Tanto più che i `controlli di qualità’ sulla docenza che si stanno diffondendo `misurando’ la soddisfazione dei `clienti’, cioè degli studenti, con questionari distribuiti a fine corso, a tutto sono adeguati meno che a verificare davvero la qualità dell’insegnamento. Quest’ultima sarebbe saggiata con molta più efficacia andando invece a vedere quanto delle materie e delle competenze apprese sedimenti negli anni successivi. In un caso come nell’altro – nella competizione delle sedi universitarie per strapparsi i `clienti’, e nella subordinazione della qualità e quantità degli insegnamenti al gradimento di questi ultimi – si misura, oltre che lo strano miscuglio di liberismo e democraticismo della riforma, la `miopia’ dell’intera costruzione: che mentre pretende di essere funzionale alle esigenze del mondo produttivo, è in grado di `vedere’ queste ultime soltanto per come esse sono percepite dalle imprese a corto raggio. Certamente, in questo modo si forniscono ai lavoratori di domani quei saperi minimi che il nuovo `produttore’ deve possedere per inserirsi attivamente nella nuova economia della conoscenza, per essere cioè terminale di arrivo e di partenza di informazioni di un processo che gli sfugge (e gli deve sfuggire). Altrettanto certamente si costruisce così il nuovo consumatore della nuova economia. È però con tutta evidenza insensato, in un mondo della produzione e del lavoro squassato dall’innovazione tecnica e organizzativa, immaginarsi che sia possibile programmare con un anticipo di anni le figure `professionali’ o `specialistiche’ per l’economia e il mercato del lavoro di domani. La riforma sulla carta attribuisce al triennio iniziale la funzione di fornire sia una formazione di base che competenze professionali: ma è sintomo della bassa qualità della classe dirigente del centro-sinistra che ha governato nella passata legislatura il non aver percepito che questa ambiguità inevitabilmente non poteva che risolversi se non in una spinta verso la costruzione di saperi idiosincratici, invece che nel senso della costruzione di quel sapere generalistico e critico che solo è in grado di garantire ai soggetti la mobilità orizzontale e verticale, cioè la capacità di rimodulare le proprie nozioni e le proprie capacità nel corso del tempo. Insomma: una riforma che, per voler essere troppo strettamente funzionale alle richieste immediate del mondo delle imprese, finisce con l’imbalsamarlo nelle sue debolezze e contraddizioni; e che invece di imporre alle imprese di `alzare’ il livello qualitativo della propria domanda di lavoro per adeguarla ad una offerta più ricca ed eccedente, chiede alle università di adeguarsi all’esistente. Che questo sia il frutto avvelenato di scelte sulla spesa pubblica che non hanno incrementato in misura adeguata gli stanziamenti per la ricerca e lo sviluppo, di una politica economica che non si pone più l’obiettivo di `orientare’ le dinamiche produttive e distributive, di una classe politica che non sa o non vuole dire nulla sulla tecnologia e sulla cultura, dovrebbe essere qualcosa di drammaticamente ovvio ed è invece qualcosa di cui sembra essersi persa del tutto coscienza. 4. Qui si tocca con mano il limite culturale che ha dato vita ad un simile mostro, e che sta in realtà dietro l’intera riforma dell’istruzione, non soltanto dietro la riforma dell’università. Altra volta ho osservato come la riforma dell’università sia all’insegna di una visione `aziendalistica’ che brandisce come una verità rivelata la tesi secondo cui l’università altro non sarebbe che un’impresa come un’altra, il cui cliente immediato e prodotto finale è lo studente come `risorsa umana’, e il cui cliente ultimo è il territorio ridotto a poco più del padronato locale. Una filosofia di questo tipo permea l’intera rivoluzione nella scuola di cui Luigi Berlinguer è stato l’iniziatore. Un impianto complessivo dove al ciclo pre-universitario si attribuisce il compito di dare poco più di una prima `alfabetizzazione’, generalista sì ma generica, deprivata per di più degli elementi storico-umanistici e critici che erano presenti nei vecchi licei classico e scientifico. Dove al primo triennio universitario si affida una `tecnicizzazione’ della massa della nuova forza-lavoro. E dove al successivo biennio si vorrebbe delegare l’eventuale `specializzazione’ di pochi. D’altronde, la sintonia tra riforma della scuola e riforma dell’università la si percepisce nitidamente se si guarda ad alcuni aspetti solo apparentemente superficiali del lavoro di docenza. In entrambi i casi a chi insegna si chiede di ridurre il suo investimento nella didattica e nella ricerca strettamente disciplinare. In entrambi i casi cresce a dismisura la partecipazione obbligatoria a mansioni amministrative e a riunioni che assomigliano sempre di più alla tessitura della tela di Penelope. In entrambi i casi si afferma un didatticismo all’ultima moda dove presunte esigenze di metodo vengono assunte come prioritarie in modo del tutto sganciato dai contenuti. In entrambi i casi la qualità dell’insegnamento la si vuole verificare secondo criteri puramente formali. Ho già osservato come la cancellazione di una approfondita formazione di base generalista e critica, non limitata alla trasmissione di un `sapere-saper essere-saper fare’ funzionale alla logica di un profitto `mordi e fuggi’ come da noi, sia anche dal punto di vista capitalistico foriera dell’accumularsi di limiti e contraddizioni. In questo `cortotermismo’ si disperderanno saperi che non hanno immediata traduzione in competenze professionali, ma potrebbero averla in un futuro più o meno lontano. Peggio ancora, si determinerà una restrizione dell’orizzonte culturale della società che potrebbe rivelarsi irreversibile. Altrettanto sicuro è che lungo questa strada va perso un carattere tipico del modello europeo di scuola, prezioso perché ispirato ad una visione che vede l’economia come parte della società e non viceversa. L’idea, cioè, che tanto la scuola quanto l’università devono avere come proprio compito primario non quello di rispondere alle esigenze del mercato del lavoro e del sistema economico, ma quello – per dirla con Condorcet e prima ancora Diderot – di liberare gli esseri umani dalla peggiore servitù: l’ignoranza. Aprire ad una conoscenza della – che non può mai essere separata da un giudizio sulla – totalità sociale. Educare, insomma, ad una coscienza sociale che non si omologa alla realtà così com’è: perché parte imprescindibile del percorso educativo è interrogarsi non soltanto sul `come’ ma, più fondamentalmente, sul `perché’ delle cose e dei meccanismi. In questa logica non è detto che lo scarto tra qualità dell’educazione di una persona e il suo immediato `sfruttamento’ sul mercato vada giudicato negativamente. La risposta dei sostenitori della riforma a queste obiezioni si riduce all’accusa di `gentilianesimo’. È evidente che le cose stanno ben diversamente. Nel modello di Gentile esisteva una spaccatura tra, da un lato, formazione culturale ricca di conoscenze e criticità destinata ad una élite e, dall’altro, la formazione professionale elargita ai più. I critici della riforma si esprimono per una scuola e un’università che diffonda a livello di massa saperi umanistici e scientifici di alto profilo. I fautori della riforma, più o meno coscientemente, finiscono con il distruggere quello che residuava del vecchio liceo gentiliano sostituendogli una pallida ombra, che poi generalizzano all’intera scuola secondaria. L’università viene chiamata a sanare i buchi della formazione generale precedentemente impartita, e soprattutto a fornire gli elementi delle nuove professionalità oggi richieste aderendo al territorio così com’è e mai stimolandolo altre possibilità. Si determinerà perciò una nuova divisione in caste in continuità, questa sì, con un Gentile reso caricaturale, dove soltanto le classi più agiate vorranno, e non sempre sapranno, trasmettere gli elementi di un sapere più consapevole: ma fuori dal sistema pubblico. Una diversa università richiederebbe non meno ma più coraggio `riformatore’ rispetto alla situazione presente. Un deciso abbassamento del rapporto docenti/studenti. Una capacità di assistenza del percorso formativo dello studente, che non si limiti alla lezione cattedratica ma sia incentrata su una riorganizzazione della didattica in piccoli gruppi. Una rivalutazione della natura `gratuita’, `libera’ e `creativa’ dell’istruzione, che al tempo stesso ne sottolinei la serietà e l’impegnatività. La possibilità per lo studente di costruirsi piani di studio non vincolati. Soprattutto, una definizione delle scelte, dei metodi e dei contenuti da trasmettere che non sia separata da un discorso sull’asse formativo da privilegiare oggi, e che educhi al senso della possibilità prima ancora che al senso della realtà. Una università non più `facile’ per gli studenti, e che alla docenza chiederebbe più e non meno presenza e responsabilità di quanto avvenga attualmente – ma per svolgere il proprio mestiere, non per divenire snodo di un apparato burocratico. Non c’è da essere ottimisti. Voltaire, nella voce «Lettres, gents de lettres ou lettrés» del Dictionnaire philosophique scrive che «L’uomo di lettere è privo di aiuti, assomiglia ai pesci volanti: se si innalza un poco, gli uccelli lo divorano; se si immerge, i pesci lo mangiano». Il ceto intellettuale che ha partorito questa riforma – della quale Casa delle Libertà e Confindustria saranno pronte a sfruttare le brecce inferte in una scuola ed in una università di cui non c’era da vergognarsi – certo non è privo di aiuti, e si fa un punto di orgoglio di galleggiare sull’onda della contemporaneità. Cambiare rotta è necessario, ma non sarà semplice: e non ci si potrà accontentare di combattere gli effetti ma bisognerà risalire alla cause, all’idea sciagurata di cultura e istruzione che proprio il centro-sinistra ha imposto.

2) un punto chiaramente critico (e in qualche misura preoccupante) riguarda la possibilità che si offre ai privati di contribuire significativamente alle DECISIONI STRATEGICHE DELLE UNIVERSITA’ con l’ingresso nei CdA di ALMENO il 40% di esterni con competenze gestionali-amministrative e con il travaso di molti poteri dai senati accademici ai CdA stessi. Considerando l’introduzione della norma che concede la possibilità alle università italiane di trasformarsi in fondazioni private (nella legge 133/08 dello scorso anno) e lo strozzamento finanziario a cui le università sono sottoposte, si capisce come i rischi di stravolgimento possano essere molto alti.

3) un altro elemento che si evince dal testo della legge è una sorta di sottomissione del ministero della UR rispetto al ministero dell’economia. Di fatto le competenze di quest’ultimo si allargano in modo del tutto incomprensibile a questioni di merito che dovrebbero riguardare il solo ministro dell’università (l’articolo 4 è solo la clamorosa conferma di questa evidenza: il fondo per il merito verrà gestito, non solo sul piano economico ma anche su quello della definizione dei criteri, dei requisiti, etc. principalmente dal ministro dell’economia!). E’ evidente che questo elemento è figlio delle personalità che oggi ricoprono gli incarichi nei due ministeri, pur tuttavia è incomprensibile che si decida di tradurre tali rapporti di forza nella definizione di una legge che dovrebbe prescindere dalle personalità che stanno ricoprendo i rispettivi ruoli. Anche perché quei ruoli sono intimamente connessi con obiettivi e funzioni differenti che se mescolate possono condurre a gravi inadeguatezze.

4) Ancora un punto critico può venire dall’introduzione della duplicazione delle modalità di reclutamento. Se è certamente interessante aver introdotto lo strumento della tenure track (3+3 ed eventuale assunzione come associato), il fatto che in parallelo resti il più tradizionale percorso del concorso sulla base della abilitazione nazionale e dei concorsi di ateneo successivi, produce una curiosa duplicazione per il ruolo di professore associato.

5) i poteri che vengono forniti ai rettori (figli del travaso di poteri dal senato accademico al CdA e e della loro autonoma scelta della maggioranza dei membri CdA) rischia di produrre un organo con poteri concentrati molto (troppo) rilevanti.

6) nella legge ha un ruolo fondamentale l’ANVUR (l’agenzia nazionale per la valutazione dell’università e della ricerca varata dal passato governo); la Gelmini appena insediata sostenne di non essere d’accordo con questa agenzia che lasciò in frigorifero fino a poche settimane fa. Per realizzare operativamente l’ANVUR servono molti mesi; oggi la Gelmini ne riscopre il valore. Si dovrà dunque attendere oltre un anno prima che essa risulti operativa.

7) Vale la pena di notare che nonostante gli annunci di grande riforma dell’università, del reclutamento e dello stato giuridico del personale universitario, punti non marginali vengono demandati a successivi decreti delegati. È un’ulteriore ipoteca che si delinea per l’autonomia universitaria e un ulteriore segnale di esautoramento del Parlamento.

il disegno di legge riguarda solo le “università statali” (art. 2 comma 2) e gli istituti di istruzione universitario a ordinamento speciale (art. 2 comma 4) (essenzialmente i Politecnici). Non si applica quindi per quelle università private che pure ricevono finanziamenti pubblici e che di conseguenza dovrebbero mantenere un’equiparazione normativa.

9) infine, ma affatto ultimo come punto di critica, è la completa sottovalutazione della ricerca nell’università. Già nei principi ispiratori della legge ci si riferisce alle università essenzialmente come luoghi di formazione, piuttosto che come sedi per la “produzione” della conoscenza oltre che per la sua “diffusione”!

10) vengono infine introdotte alcune norme di moralizzazione e razionalizzazione (e questo ci pare un punto positivo) anche raccogliendo indicazioni provenienti dalla passata legislatura, in particolare sulla gestione dei conflitti d’interesse, sul mandato temporalmente definito dei rettori, sulla riduzione dei settori scientifico-disciplinari (il cui numero di approdo non pare però ancora sufficiente), etc..

Concludendo: pesanti limiti di questa legge sono chiaramente evidenziati, a nostro parere, dai punti (1-9) sopra citati. Resta inoltre l’enorme problema di avviare un percorso di riforma (che si intenderebbe organica) dell’università SENZA PROGRAMMARE UN PIANO DI INVESTIMENTI ADEGUATO.
Alcune indicazioni normative presenti in questa legge (dirigismo, ruolo dei privati, etc.) in un quadro molto ambizioso di ridefinizione delle università italiane e in presenza di una oggettiva riduzione degli investimenti (i tagli introdotti dalla finanziaria dello scorso anno non sono stati rimossi) rafforzano la convinzione di un’operazione di propaganda piuttosto che di sostanziale rilancio.

*Osservatorio sulla Ricerca

L’anno scorso una legge ha accordato agli atenei la facoltà di trasformarsi in fondazioni private, in quanto tali governate da un consiglio di amministrazione entro cui personalità esterne all’università possono detenere la maggioranza assoluta (L. 133/2008). Finora nessun ateneo ha fatto uso di questa facoltà, e tuttavia molti hanno iniziato o rafforzato un percorso destinato a sfociare nella direzione indicata dalla legge: la privatizzazione dell’università o comunque il definitivo snaturamento del suo carattere pubblico, al di là delle formule tecniche di volta in volta utilizzate. Molti atenei hanno infatti ridimensionato i pur ristretti spazi di democrazia interna, adottando modelli di governo sempre più simili a quelli di un’impresa (non a caso indicati con un’espressione diffusa nel lessico societario: governance). Si è inoltre delineata la tendenza a coinvolgere i privati nelle decisioni strategiche, siano essi mecenati o clienti interessati a ottenere servizi dall’ateneo.
Un disegno di legge intende consolidare queste tendenze, imponendo alle università statali un assetto di governo del tutto simile a quello previsto per le università trasformatesi in fondazioni private (DDL 28/10/2009). Assimilabili nella sostanza sono anche una recente proposta di legge del Piddì, nonché le posizioni espresse negli ultimi tempi dalla Conferenza dei rettori (Crui).

La privatizzazione prima della privatizzazione. – Lo sviluppo di schemi di governo dell’ateneo sempre più simili a quelli di un’impresa ha innanzi tutto ispirato una prassi relativa al ruolo del Consiglio di amministrazione (Cda) e del Senato accademico (Senato) nel processo decisionale dell’ateneo. Gli statuti delle università indicano il Senato come l’organo di governo dell’università, in quanto tale chiamato a indicare al Cda linee di orientamento per la spesa. In molti atenei accade tuttavia che prima siano deliberate le spese dal Cda e solo in seconda battuta votate le relative scelte dal Senato, trasformando così un atto che formalmente attiene all’individuazione delle compatibilità economiche in un atto politico dirimente.
Alle prassi hanno fatto seguito le riforme statutarie, in particolare quella voluta dall’Università di Camerino, in sorprendente sintonia con quanto stabilito dal DDL Gelmini. Lo Statuto in vigore dal 16 aprile 2009 stabilisce infatti che il Cda è il principale organo di governo dell’ateneo, competente fra l’altro a deliberare sull’attivazione o disattivazione delle strutture didattiche e di ricerca, sul fabbisogno di “risorse strumentali e umane”, quindi a valutare la coerenza rispetto a queste delibere del Manifesto degli studi e delle chiamate di docenti e ricercatori. Il tutto coinvolgendo anche i privati, presenti nel Cda nella misura di tre su dieci (art. 19).
A ben vedere il coinvolgimento diretto dei privati nei Cda non è un fatto nuovo: gli statuti di molti atenei già la prevedono, anche se solitamente la limitano a chi contribuisce in modo rilevante e a fondo perduto al sostentamento finanziario dell’ateneo. Peraltro, come è noto, il mecenatismo è una pratica tutt’altro che diffusa nella realtà italiana, motivo per cui si è da tempo voluto incentivare una partecipazione dei privati in quanto imprenditori, ovvero in quanto interessati a ricevere servizi dall’ateneo e dalle sue strutture didattiche e di ricerca.
Di questo aspetto si è occupato un provvedimento del governo Amato II, relativo alla costituzione da parte delle università di fondazioni private, incaricate di gestire la didattica di eccellenza e la ricerca di eccellenza (DPR 254/2001). Ebbene, queste fondazioni possono anche essere controllate da privati, sono cioè dirette da un Cda nel quale la maggioranza assoluta dei componenti viene designata dagli enti di riferimento (art. 9). Sarebbero così i privati a condizionare le attività accademiche ritenute più redditizie, senza neppure avere l’onere di occuparsi di quelle non ritenute tali (art. 3).
Al momento molte università sono dotate di fondazioni universitarie, che al momento non sembrano rappresentare una reale minaccia per il carattere pubblico dell’università. E tuttavia la legge lo consente, è un’arma puntata contro l’università, magari pronta all’uso nel caso non si approvi il DDL 28/20/2009.

Un rettore padrone e un consiglio di amministrazione controllato dai privati. – E’ questo il clima in cui ha preso forma il DDL 28/10/2009, che si occupa fra l’altro di organizzazione del sistema universitario, improntandola al principio di gerarchia e di aderenza alle aspettative del mercato: il potere decisionale è concentrato nelle mani di un Rettore padrone e di un Cda controllato dai privati.
Spettano infatti al Cda le funzioni di indirizzo strategico, la programmazione finanziaria e quella del personale docente e tecnico amministrativo: in particolare le scelte in tema di didattica, di ricerca e di reclutamento del personale docente e tecnico amministrativo, incluse quelle concernenti l’attivazione o la soppressione di corsi e sedi (art. 2 c. 2 lett. f). Il Cda non sarà tuttavia espressione della comunità accademica, anzi: è composto, oltre che dal Rettore e da una rappresentanza elettiva studentesca, da personalità italiane o straniere designate o scelte per la loro “comprovata competenza in campo gestionale”. Inoltre almeno il 40% dei membri del Cda dovrà non appartenere ai ruoli dell’ateneo: i privati possono dunque detenere la maggioranza assoluta (art. 2 c. 2 lett. g).
Anche il Rettore potrà essere una personalità esterna all’ateneo, scelta cioè tra i professori ordinari di altre università dotate di esperienza gestionale (art. 2 c. 2 lett. b), secondo una logica tipica delle imprese ma non anche delle comunità democratiche. E sarà un Rettore padrone, non più solo responsabile del governo dell’ateneo, ma direttamente investito delle funzioni di “indirizzo, iniziativa e coordinamento delle attività scientifiche e didattiche” (art. 2. c. 2 lett. a).
Insomma, il Cda e il Rettore si spartiranno i poteri finora riconosciuti al Senato, che per il futuro potrà solo formulare proposte e pareri in materia di didattica e ricerca, e dovrà inoltre essere formato da personalità non appartenenti ad altri organi accademici (art. 2 c. 2 lett. d).
E queste trasformazioni non saranno il risultato di un processo costituente, come si addice alla portata della fase che si vuole aprire nell’università italiana: gli atenei dovranno far modificare i loro statuti da un commissione controllata dal Rettore o da organi presieduti dal Rettore, e adottarlo entro sei mesi. Sarà insomma una fase di rodaggio per il Rettore padrone, che magari potrà dilatare il suo periodo di permanenza nella carica e magari far scrivere nel nuovo statuto che spetta a lui la designazione dei membri non elettivi del Cda.

La cancellazione del diritto allo studio. – Lo snaturamento del carattere pubblico dell’università non passa solo dall’assunzione di modelli organizzativi tipici dell’impresa e dal coinvolgimento dei privati nell’assunzione delle scelte strategiche. La logica della privatizzazione pervade anche tutto ciò che concerne il diritto allo studio, cioè il diritto di accedere all’istruzione superiore, la cui attuazione presuppone il sostegno dei meritevoli anche se privi di mezzi (art. 34 Cost.). Il DDL 28/10/2009 si fonda invece sull’idea che il merito non sia condizionato dalla condizione sociale ed economica, ovvero che dipenda solo dal sacrificio individuale. In tal senso non si parla di diritto allo studio, bensì di semplice promozione dell’eccellenza e del merito, da realizzarsi in prevalenza attraverso il mero prestito di denaro (art. 4 c.1). Il tutto finanziato da un fondo alimentato da donazioni private e solo eventualmente da versamenti pubblici (art. 4 c. 7), amministrato dalla Consap (art. 4 c.4): una società per azioni controllata dal Ministero dell’economia che si occupa di servizi assicurativi pubblici e di vicende quali la gestione del fondo vittime della strada (sic!).
Insomma, nell’università privatizzata non ci sono studenti, bensì solo clienti. E i clienti non hanno il diritto di consumare, ricevono tutt’al più premi quando superano un certo volume di spesa: quando sono meritevoli e non anche quando sono privi di mezzi.

Merito: un concetto sexy. – I riferimenti al merito abbondano nel testo del DDL 28/10/2009 e soprattutto nei discorsi dei suoi ispiratori e sostenitori: il merito va promosso nell’intero sistema universitario, finalmente teso a premiare “i migliori”. Peraltro non è di merito che occorre discutere, bensì del metro utilizzato per misurarlo: il merito non è un concetto naturale o neutrale, in quanto tale non riconducibile a opzioni di valore. Se infatti si premia il merito degli studenti a prescindere dalla loro condizione economica e sociale, si finisce inesorabilmente per riprodurre e consolidare quella condizione. Lo stesso vale per la valutazione del merito della didattica e della ricerca: il ricorso a criteri politici premierà il pluralismo e il contributo alla dialettica democratica, l’utilizzo di parametri economici valorizzerà invece il conformismo intellettuale e la produzione di rendite a breve termine.
Il DDL 28/10/2009 associa il merito all’efficienza del sistema universitario e affida la sua misurazione all’Associazione nazionale di valutazione del sistema universitario e della ricerca (ANVUR). E’ forse troppo presto per valutare l’impatto di questo ente e tuttavia alcune indicazioni si ricavano dalle esperienze estere prese a modello, che molti intendono superare a causa delle prevalenza del punto di vista imprenditoriale e dei costi eccessivi della valutazione. Senza considerare che in quelle esperienze la valutazione viene utilizzata per l’attribuzione di fondi ulteriori rispetto a quelli necessari alla sopravvivenza, e non di una quota del fondo di finanziamento ordinario (come stabilito invece dalla L. 1/2009).

Parallele convergenti. – La riforma prefigurata dal DDL 28/10/2009 non è stata concepita nelle segrete stanze di un ministero. E’ stata palesemente concordata o comunque discussa con attori politici ed economici, e soprattutto con la Crui, che è un’associazione privata tra università rappresentate dai loro Rettori, divenuta non si sa come l’interlocutore principale delle politiche sull’università.
Secondo il Presidente della Crui (comunicato del 28/10/2009) il DDL rappresenta “un’occasione fondamentale e per molti versi irripetibile per chi ha davvero a cuore il recupero e il rilancio dell’università italiana”, criticabile solo per la mancata “disponibilità adeguata di risorse” (un po’ come dire che i Rettori sono in vendita). Il che è in coerenza con quanto da tempo sostenuto dalla Crui in tema di governo dell’università, per il quale si ritiene evidentemente inadatto il metodo democratico, liquidato come affetto da assemblearismo “deresponsabilizzante”. Da qui l’incentivo a differenziare tra un Senato cui attribuire funzioni secondarie, e un Cda “al quale attribuire compiti determinanti nella definizione degli obiettivi strategici istituzionali e della connessa programmazione amministrativa, finanziaria e patrimoniale, nella individuazione dei criteri e delle finalità per la ripartizione delle risorse finanziarie e di personale”. Va da sé che il Cda deve comprendere “una consistente e autorevole presenza di soggetti esterni all’ateneo”, chissà come fissata in “almeno il 40%” (documento del 19/2/2009).
Non stupisce che la Confindustria abbia un orientamento simile. Stupisce che lo abbia anche il Piddì, che già ai tempi del governo ombra voleva riservare al Senato solo limitate funzioni in materia di didattica e di ricerca, e concentrare nelle mani del Rettore e del Cda i poteri tipici dell’organo di governo dell’ateneo (documento del 28/10/2008). Questi propositi si sono concretizzati in un recente progetto di legge (del 22/5/2009), in cui si affidano al Rettore “funzioni di iniziativa e coordinamento delle scelte strategiche”, e al Cda decisioni su “la realizzazione di infrastrutture, l’organico e il reclutamento del personale, l’attivazione dei corsi di studio e l’allocazione di risorse alle strutture interne” (art. 5 c. 6). A queste condizioni non si capisce cosa residui al Senato, cui pure si riserva il potere di definire “i piani strategici delle attività e gli indirizzi culturali, didattici e di ricerca dell’ateneo” (art. 5 c. 4).
E anche nella proposta del Piddì ricorrono ovviamente incentivi al coinvolgimento dei privati nel governo dell’università. Si stabilisce che nel Cda, i cui membri sono designati in parte dal Rettore, devono sedere persone esterne all’università, questa volta nella misura di “almeno un terzo” (art. 5 c. 7).
Nei giorni scorsi il Piddì ha nominato una nuova responsabile delle politiche su università e ricerca: c’è da augurarsi che la sostituzione di chi ha mostrato tanta sintonia con le proposte di Confindustria preluda a un deciso cambio di rotta.

Scenari futuri. – Il DDL di riforma dell’università trae dunque spunto dai desiderata di un ampio arco di forze. Queste possono dissentire su singoli aspetti della riforma, ma concordano sulle sue linee generali, motivo per cui sono soprattutto interessate a ottenere adeguati finanziamenti, o quantomeno la cancellazione dei tagli già decisi (L. 133/2008). Del resto riforme dello stesso tipo si sono viste o si stanno per concretizzare in tutti i Paesi partecipanti al cosiddetto Processo di Bologna (ovvero la creazione entro il 2010 di uno spazio europeo dell’istruzione superiore). E’ cioè oramai diffusa l’idea che l’università debba non solo confrontarsi con il mercato, ma anche assumere le sembianze di un operatore del mercato, che tuttavia fa ampio uso di soldi pubblici (secondo un meccanismo di privatizzazione dei profitti e socializzazione delle perdite molto utilizzato in tempi di crisi economica internazionale).
Il mercato è insomma il terreno entro cui sviluppare e valutare la didattica e la ricerca accademica, il metro di scelte affidate al circuito dell’economia e sottratte al circuito della politica, quindi valutate per la loro efficienza e non per la loro capacità di produrre emancipazione individuale e collettiva. In questo risiede il senso della privatizzazione dell’università, la sua trasformazione in comunità cooperante e aperta in una sommatoria di individui ed enti in concorrenza tra loro per compiacere le istanze del mercato. E che a esse sacrifica conquiste come il valore legale del titolo di studio e i limiti all’aumento delle tasse universitarie (la cui abolizione è richiesta da un coro bipartisan).
A queste condizioni non è difficile prevedere un futuro fatto di poche università destinatarie di fondi magari ingenti, ma solo perché operano in contesti economici avvantaggiati e sono inoltre disposte a governarsi secondo i dettami del mondo imprenditoriale. Mentre altri atenei saranno ridotti al lumicino o costretti alla chiusura, ma solo per la loro collocazione in aree di scarso interesse economico o per l’indisponibilità a snaturare il proprio carattere pubblico (e nessuno potrà stupirsi se tra le prime ci saranno università virtuali o recentemente sorte come sedi distaccate, e tra le seconde sedi antiche e prestigiose).
E’ dunque evidente che il DDL 28/10/2009 non può rappresentare una base di discussione per il rilancio dell’università, né tanto meno può essere considerato un disegno la cui unica pecca sia quella di non essere adeguatamente finanziato. L’università va cambiata, non si tratta qui di difendere l’esistente. Ma il cambiamento non può far altro che estendere e rafforzare ciò che rende pubblica l’università: il suo essere luogo di democrazia e di confronto aperto ma equilibrato con la società in trasformazione.

* In corso di pubblicazione in “VS – la Rivista”.